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教師專業發展的途徑

        不同學者對於教師專業發展的途徑、方式或模式,有不同的分類方式,以下分述之:

        Bolam (1993) 將專業發展活動區分成四種類型 (引自Blandford, 2001, pp. 13-14):

  1. 實務人員發展 (Practitioner development):學校本位發展、自我發展、新進教師訓練、教學輔導、觀察、見習、以及協同教學。

  2. 專業教育 (Professional education):參加高等教育機構所開辦的文憑課程,著重學習教育理論與實務的關係,並且獲取學位證書與專業資格。

  3. 專業訓練 (Professional training):參加由地區教育機構、學校外聘顧問、高等教育機構講員所主辦的研習會、課程、以及座談會,此種訓練強調實務的訊息和技能,且可能藉此獲得學業獎項或國家標準認證。

  4. 專業支持 ( Professional support):由其他教師或行政人員提供專業的支持,以實現教師契約的服務規定,例如:招聘和評選程序(包括職責說明)、升遷、生涯發展、評鑑、教學輔導、成立教學小組、人員工作重新分配、以及機會均等。

        Zepeda (1999, pp. 96-109) 提出教師專業發展的模式包括:

  1. RPTIM模式:Fred H. Wood在1970年代末期提出一個五步驟的取向:準備(Readiness)、規劃(Planning)、訓練(Training)、執行(Implementation)、以及維持(Maintenance),來系統性的改變學校。此模式的基本信念是主張學校是改變的主要單位。

    (1)準備(Readiness):準備是為改變建立有利的條件,此階段需要完成下列四個任務:
              A.建立改變的氣氛與提供支持。
              B.建立改變的期望與承諾。
              C.針對具體執行方案或實務達成共識。
              D.獲得行政人員、教師、以及社區的支持。
    (2)規劃(Planning):此階段的任務包括:
              A.界定專業發展的具體目標。
              B.辨識專業發展可以運用的資源。
    (3)訓練(Training):此階段可採用的方式包括座談會、行動研究小組、全校性小組、學習
              社群等,階段任務包括:
              A.選擇適當的進修方式。
              B.招募培訓人員。
              C.發展進修時間表。
              D.提供必要的行政支持。
    (4)執行(Implementation):教師在此階段是要將前一階段所學到的技能運用到班級實務,
              校長需要提供輔助、表揚、以及必須的資源。
    (5)維持(Maintenance):此階段可採行的方式包括教學輔導(mentoring)、同儕指導(Peer
              coaching)、自我反省分析(self-analysis through reflection)、班級相互觀察(reciprocal
              classroom observations)、以及教師和行政人員的合作式對話(collaborative dialogue
              among teachers and administrators),此階段的任務包括新實務的確認和更高階的運用。

  2. 個人引導模式 (Individually Guided Model):Tracy和Schuttenberg在1985年提出此模式,以輔助個人和組織達成共同的改進目標。此模式是由教師自行規劃其專業學習,因此可以高度滿足教師的個人需求。自我引導的專業發展可以自行運作,亦可成為學校或學區整體計畫的一部分。進修活動可採教學輔導、同儕指導、以及教學反省。

  3. 問題本位學習模式 (Problem-Based Learning Model):此模式是利用真正的議題或問題,來建立一個主動的、學習者取向的環境。其過程為:
    (1)辨識一個問題情境,包括方向、引導的問題、可利用的資源。
    (2)發展清楚陳述的目標。
    (3)參與者發展他們自己的問題解決方式。
    (4)提供一個合乎實際的問題解決時間表。
    (5)形成小組、參與者自行選出領導者或促進者。

  4. 學習小組/群組模式 (Study Group/Cluster Model):此模式始於1980年代早期, 研究發現教師本身比校外培訓者能夠提供更好的教學回饋。學習小組提供教師一個終身學習的管道, 而且由於教師可自選學習主題,因此能夠與教師本身的教學實務相結合。學習小組模式成功運作的因素包括:
    (1)信念系統:學習小組需要一個能夠培養終身學習需求的信念系統,教師必須了解專業
              發展永無止境。
    (2)行政的支持:學習小組需要資源,例如時間和取得最近相關研究。
    (3)促進者:促進者協助發展和維持小組學習主題以及召集每一次的會議,學習小組會議
              每次以一小時為限,每次舉行的時間和地點應保持一致,會議中應鼓勵成員嘗試新的
              觀念和實務。

  1. 行動研究模式 (Action Research Model):教師擔任行動研究者,研究其自己的教學實務,並據以改進其教學。行動研究的步驟包括:
    (1)界定主題;
    (2)發展研究工具;
    (3)蒐集資料;
    (4)組織和分析資料;
    (5)建立行動計畫;
    (6)報導結果。

       Zepeda (1999, pp. 109-113) 另外提出三種能夠運用在上述模式的專業發展過程:

  1. 同儕指導 (Peer Coaching):同儕指導有兩種形式,第一種是由校外專家來進行指導,第二種是同一個教學單位、 小組或同校教師彼此之間的相互指導。同儕指導的運作程序包括:
    (1)調查接受改變的氣氛。
    (2)辨識要探討和觀察的特定議題。
    (3)培訓教師。
    (4)將新的實務撰寫成單元教學計畫。
    (5)在觀察前會談時審核單元教學計畫。
    (6)觀察教師教學。
    (7)觀察後會談進行反省和分析。

  2. 教學輔導(Mentoring):教學輔導長應用於協助新教師順利適應一個新的教學環境。教學輔導者(Mentor)擔任的角色包括:提供支持和鼓勵、成為可談心的對象、提供學校氣氛、文化、以及政策方面的訊息、教師、諮商者、介入者(intervener)、以及贊助者(sponsor)。理想的教學輔導運作條件包括:
    (1)教學輔導者和受輔導教師是由彼此相互選擇而配對。
    (2)在行政方面給予時間運用上的支持。
    (3)探討的議題應由相互協商而形成。
    (4)受輔導教師應逐步朝向獨立。
    (5)承認輔導關係的獨特性。
    (6)輔導關係在本質上是相互的。
    (7)參與雙方對於討論班級以外的議題持開放態度。
    (8)參與雙方應積極對話。

  3. 反省和對話 (Reflection and Dialogue):反省和對話彼此有自然的因果關係,因此一併考慮。反省是一種嚴肅的思考,可用於評估、獲得技能的工具、以及自我引導學習的管道。反省可協助辨識先前存在會阻礙學習的偏見,以及對於個人專業成長與學校改進最相關的議題。

        Robb (2000, pp. 25-26) 提出教師專業學習的可行方式包括:

  1. 學習小組 (Study group):取代教職員會議或教師計畫時間,必須加以組織以避免教師感覺被迫進行改變。行政人員的主要目標是邀請教師進行學習,而非要其改變。小組成員可自行決定學習主題、專業閱讀材料、討論議程。主任教師或有經驗教師以及(或)校外顧問可以擔任召集人來主持小組會議,行政人員也應參與。

  2. 同儕教學輔導方案 (Peer-mentoring program):針對新任教師和新進教師。

  3. 教師組織的學習小組 (Teacher-organized study group):利用上課前或放學後聚會,屬自願性質。

  4. 同儕指導或由校外顧問指導 (Peer coaching or coaching by an outside consultant): 由教師自行邀請指導者。

  5. 研究所或繼續教育班 (A graduate or continuing-education class):提供給有此課程需求的教師。

  6. 後續網絡 (Follow-up network):將新任教師和有經驗的新進教師與熟悉學校文化的教師兩兩配對。此種夥伴關係可以是正式的同儕教學輔導方案,也可以是非正式的同伴關係。後續網路的目標是要幫助教師適應學校文化和行政工作。

  7. 同儕評鑑 (Peer evaluation):教師設定要達成的目標,同儕評鑑者提供一整年的支持與引導。

        美國馬里蘭州蒙哥馬利郡公立學校的教師專業成長手冊(Montgomery County Public Schools: Professional Growth System (Teacher Level) Handbook 2004-2005),提供以下教師專業成長活動的選項:

  1. 同儕反思對話(Peer Reflective Conversations):邀請同儕討論協助反思個人教學、選擇討論主題,例如:學生作業範本、課堂拍攝教學錄影帶、或同儕訪視資料。

  2. 同儕專業訪視(Peer Visit with Reflection):邀請同儕協助觀察個人教學,並提供教學省思;參與計畫對話以確認課堂教學重點;參與反思對話以改善教與學。

  3. 專業訪視(Professional Visits):觀察同儕或課程,參與對話與反省,改善自身教學,或確認課程重點。

  4. 行動研究(Action Research):研究個人之教/學實務問題,並提出解決之策略以改善教學。行動研究步驟:觀察現況、文件分析與討論、提出問題、蒐集資料、分析資料、確認行動步驟與執行、文件分析與討論、總結與分享學習經驗、提出結論。

  5. 研究小組(Study Group):在自願基礎下,與教育學者合作新的教學實驗方案,以增進學生受益之專業技能。

  6. 錄音或錄影(Audio/Videotaping):錄音或錄影教學活動,邀請同儕針對教學錄影帶作反思對話。

  7. 開設工作坊或課程(Delivery of Workshops/Courses):準備與發展及開設課程或工作坊;為同儕、家長提供可測量的教育效果。

  8. 研發教學媒材(Develop Instructional Materials):研發有關教學主題媒材,並與同儕分享。

  9. 撰寫札記(Journal Writing):專業閱讀後之反思或統整;檢討個人教學或同儕教學;從課堂教學觀察紀錄並分析趨勢;針對問題長時間紀錄其現象並提出反思。

  10. 參與專業網絡(Networking):參與定期或例行同儕對話,且聚焦於學校改善之合作活動;與他校參與者共同合作;聚焦於教育變革目的工作;從事參與者主動發起的學校本位重建工作。

  11. 研發新課程(New Curriculum Development):發展先進課程成為領航者,並與同儕分享。

  12. 修習一門課程(Participation in a Course):應用習得教學策略於教學實務中,並與同儕分享。

  13. 交換教師方案(Teacher Exchange Program):彼此交換班級教學,並與同事分享教學觀察。

  14. 協同教學(Team Teaching):共同規劃、教學與評鑑某一活動單元。

  15. 由評鑑者與受評者協議的其他成長活動

  16. 專業發展教師支援小組協助(PDP Support Team)

  上述16項活動大多可與其他老師合作完成。此外,上述第3、4、6、7、8、9、12等項活動,以及參加校內外研習、閱讀相關文獻等活動,為教師可以獨自完成的專業成長活動。

綜上所述,Bolam的分類方式較偏向傳統的教師專業發展途徑,Zepeda、Robb和馬里蘭州蒙哥馬利郡公立學校,則偏向新的教師專業發展趨勢。傳統的教師專業發展途徑,是以教師參加校內培訓與校外專業課程為主;新的教師專業發展途徑,則呼應前節所述的新的教師專業發展趨勢:持續性、系統性、合作性、建構性、多元性、研究取向、情境取向、學生成果取向等,可能途徑包括同儕指導、同儕評鑑、學習小組、教學輔導、教學反省、行動研究、個人引導模式、問題本位學習等,不同途徑之間可彼此相互為用,以促進教師永續成長。

參考書目

Blandford, S. (2000). Managing Professional development in schools. New York, NY:
      Routledge.
Blandford, S. (2001). Professional development in schools. In F. Banks, & A. S. Mayes
      (Eds.), Early professional development for teachers (pp. 12-19). London, WC: David
      Fulton Publishers Ltd.
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McDonald, J. P., & Klein, E. J. (2003). Networking for teacher learning: Toward a theory
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Montgomery County Public Schools—Professional Growth System (Teacher Level)
      Handbook 2004-2005.
Robb, L. (2000). Redefining staff development: A collaborative model for teachers and
      administrators.
Portsmouth, NH: Heinemann.
Zepeda, S. J. (1999). Staff development: Practices that promote leadership in learning
      communities.
Larchmont, NY: Eye on Education.

學術引用格式

  教師專業發展的途徑(無日期)。教育部中小學教師專業發展整合平台。民國日,取自:http://teachernet.moe.edu.tw/MAIN/Article/ArticleDetail.aspx?proid=A-2&aid=21

 

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