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教師專業發展的定義

■ 教師專業發展概念

        教師「專業發展」(professional development)與「專業成長」(professional growth)多數時候用語同義,在相關文獻中常交替使用。

         教師專業發展的一項基本假設是:教師職業是一種專業性工作,教師是持續發展的個體,透過持續性專業學習與探究的歷程,進而不斷提升其專業表現與水準 (饒見維,2003,頁15)。

■ 教師專業發展模式的演變

       傳統的教師專業發展模式是以專家講課為主,教師從聽講中學習新的教學觀念和實務。1990年代,美國對於教師專業發展採用的傳統方式,進行批判與省思 (Sparks, 1994, p. 1)。

        Robb (2000, p. 7) 指出傳統教師專業發展模式的缺失包括:

  1. 一日式的教師培訓 (One-day teacher training):即使學校每年舉行二到三次的在職進修,但這些培訓並未顧及教師任教年級不同所需專業技能和知識之間的差異,而導致效能不彰。此外,培訓時講員常常提供給教師過多的訊息,培訓結束後,教師常感到困惑,不知道要嘗試使用哪一個策略。

  2. 一體適用的培訓內容 (One-size-fits-all presentation):行政人員花費大量的教師進修預算聘請校外的專家來幫教師進行培訓,但這些專家對於學校教師、學生、以及文化所知有限。他們常常使用同一套教材到不同的學校進行培訓。

  3. 行政人員極少參與 (Minimal administrator participation):校長由於行政工作繁忙,在培訓時僅露個臉或甚至不出席時,會讓教師感到校長並不重視這些培訓。同時,校長也會喪失學習、討論、思考 、以及繼續面對和修改其學習理論的機會。當校長將終身學習和吸收研究新知當作重要的事並身體力行時,教師會受到啟發而更願意去學習與探險 。

  4. 缺乏後續支持 (Lack of follow-up support):最常見的情況是學校沒有足夠的經費去邀請校外專家,回來幫助那些願意嘗試新觀念的教師。此外,校長並未參加培訓,他們也缺乏直接的經驗,無法了解後續支持系統的重要性。

        Díaz-Maggioli (2004, pp. 2-5) 從教師中心的觀點批評傳統教師專業發展具有下列缺失:

  1. 由上而下的決策 (Top-down decision making):傳統的教師培訓是由行政人員或顧問來進行安排,他們常忽略教師的需求,而以行政運作為優先考量,因此這些課程常常形成教師的負擔,而非有助於教師解決班級的問題。

  2. 教師需要被改正的觀念 (The idea that teachers need to be “fixed”):傳統教師培訓常受到一個錯誤觀念的引導,亦即如果學生學不好是由於教師不會教。但當我們去仔細傾聽班級教師充滿熱情、承諾、衝突、成功、奉獻、以及愛心的故事,您還會覺得他們有任何的過錯而需要被改正嗎?

  3. 教師在專業發展過程和結果方面缺乏自主性 (Lack of ownship of the professional development process and its results):由於在教師培訓的過程中,教師的聲音一般不會受到重視,教師自然而然會質疑他們為何要投注心力於這些培訓課程。

  4. 專業發展內容的技術官僚性質 (The technocratic nature of professional development content):我們常見到教師並不期望將培訓時所學到技術應用到班級教學。大部分培訓所教的方法看似一體適用,但事實上僅適用於特定的情境。教師若要將這些方法應用到自己的班上,需要投入比培訓者原先預期更多的心力。

  5. 班級實務一體適用而未顧及到學科、學生年齡、認知發展水準的差異(Universal application of classroom practices regardless of subject, student age, or level of cognitive development):我們常聽到學區為所有年級的教師安排相同的培訓課程。雖然某些教學實務和學習原則可能具有廣泛的適用性,但這種廉價的一體適用取向已被證實完全沒有效果。

  6. 專業發展進行方式沒有變化(Lack of variety in the delivery modes of professional development):教師培訓常以最廉價的方式進行,經常是演講、座談、或討論會。很諷刺的是我們常強調在班上對於學生個別化教學的重要性,但對於教師的教學卻毫無變化。

  7. 專業發展機會的缺乏 (Inaccessibility of professional development opportunities):由於教師並未參與規劃和執行專業發展課程,這些課程常常無法滿足教師的需求,這可能是為什麼僅有少數的教師能將培訓學到的內容應用於自己班上。

  8. 將專業發展學到的觀念應用到班級時缺乏支持 (Little or no support in transferring professional development ideas to the classroom):將新的觀念應用到班級教學可能是教師所面對最困難的工作。在幫助職前教師連結理論與實務差距方面已提供許多支持,但對於在職教師的支持系統卻尚未建立。

  9. 標準化的專業發展取向忽略教師在需求和經驗上的差異 (Standardized approaches to professional development that disregard the varied needs and experiences of teachers):研究指出教師的生涯發展有其階段性,每一階段均有其特殊需求與需要面對的危機。標準化的傳統專業發展未顧及教師的特殊經驗與需求,假定所有的教師應該具有相同的表現水準。

  10. 專業發展缺乏系統性的評鑑 (Lack of systematic evaluation of professional development):教師能力的複雜性使得教師發展評估不易進行。因此,很多專業發展課程並未接受評鑑,評鑑結果也未對外公開。一個學習的組織應該產生知識,使得教師本身社群和教育整體專業均可獲益。若我們無法探究專業發展課程的效能且對於評鑑結果加以忽略,將不利於教學專業的發展。

  11. 專業發展忽略教師在學習特徵上的差異 (Little or no acknowledgement of the learning characteristics of teachers among professional development planners):大多數的教師專業發展模式無法成功是因為忽略教師本身的學習特徵。

  鑑於上述傳統教師專業發展的缺失,以及目前教師專業發展的新趨勢,一些學者提出教師專業發展的新定義、觀念、或特徵,茲分述如下:

Sparks (1994, pp. 26-27)提出三個轉變美國教師專業發展的重要觀念:

  1. 結果導向的教育 (Result-driven Education):結果導向的教育在判斷成功或失敗時,不是看學生修課的多寡或分數的高低,而是看學生在學校受教育後實際獲得多少知識和技能。以學生學習結果為導向的教育,將要求以教育人員結果為導向的專業發展。專業發展的成功與否,不是取決於教師和行政人員參與培訓的人數多寡,或對於培訓重要性的評價高低,而是在於專業發展是否能改變教學的行為,並進而使學生獲益。

  2. 系統的思考 (Systems Thinking):系統思考的人能夠看到一個系統中各個部分如何相互影響以支持或阻礙改革的努力。一般而言,教育的領導者不會進行系統的思考,因此教育改革常過於零碎。

  3. 建構取向 (Constructivism):建構論者相信學習者建立知識結構而非僅從教師處接收知識。教師要學習建構取向的教學,也應透過建構取向的專業發展,而非在培訓時從專家處獲得知識。教師和行政人員和同儕、研究人員以及學生相互合作,以了解其所處教學情境中教學和學習的過程。

  Sparks (1994, pp. 28-29) 根據這三個觀念提出十一個教師專業發展的改變方向:

  1. 從個人發展到個人發展與組織發展

  2. 從零散的到清楚連貫的策略發展計畫

  3. 從學區為主到學校為主

  4. 從成人需求為主到學生需求和學習結果為主

  5. 從校外培訓到多元形式的校內專業發展

  6. 從專家傳遞知識給教師到教師對於教學和學習過程的研究

  7. 從一般教學技巧到一般和學科教學技巧的結合

  8. 從培訓者到諮商、計畫、促進、以及培訓

  9. 由一到兩個部門負責到全部行政人員和領導教師負責

  10. 從教師為主要受訓者到繼續改進所有會影響學生學習的人

  11. 從臨時性經費到經常性經費

  Zepeda (1999, pp. 10-11) 根據全美教育人員發展協會(National Staff Development Council, NSDC) 的教育人員發展標準界定教育人員發展的五項特徵為:

  1. 持續的 (Ongoing):教育人員發展永無止境。

  2. 合作的 (Collaborative):所有學校社群成員(包括教師、行政人員、職員、家長、以及贊助者)都要參與其中。

  3. 研究本位 (Research based):根據研究發現來擬定執行策略和實務。

  4. 資料本位決策 (Driven by data-based decision-making):將蒐集的資料加以組織和分析,並據以進行決策。

  5. 適當資源的支持 (Supported with adequate resources):提供高品質的教育人員發展所需的時間和經費。

  Díaz-Maggioli (2004, p. 6) 認為教師專業發展應以教師為中心,並具備下列特徵:

  1. 合作的決策 (Collaborative decision-making)

  2. 成長驅動的取向(An growth-driven approach)

  3. 合作建構專業發展方案 (Collaborative construction of programs)

  4. 探究本位的觀念(Inquiry-based ideas)

  5. 量身訂做的技術(Tailor-made techniques)

  6. 多變化且及時的專業發展進行方式(Varied and timely delivery methods)

  7. 適當的支持系統 (Adequate support systems)

  8. 配合情境的專業發展方案(Context-specific programs)

  9. 主動進行評估 (Proactive assessment)

  10. 成人中心的教學 (Andragogical instruction)

  NSDC自2007年起制訂教育人員發展的新目標:「每一位教育人員每天從事有效的專業發展,使得每一位學生達到學習成就目標」(Mizell, 2007, p. 1)。

  Kariuki (2009, p.3) 總結許多學者的觀點,認為教師專業發展是教師為了改進其教學知識和技能,參與校內外正式和非正式的過程和活動 (Jackson & David, 2000)。教師專業發展應該是目標導向、具持續性、以及和教師日常工作情境相連結 (National Staff Development Council, n.d.)。教師專業發展的最終目標是要改進學生的學習成果 (Guskey, 2003)。教師專業發展是增加社群成員終生學習能力的過程,以促進所有學生達到高標準的學業成就以及成為負責任的公民 (Michigan State Board of Education, 2000)。

  綜上所述,教師專業發展的概念在1990年代開始產生了典範的轉移(Sparks, 1994)。一體適用的傳統教師培訓方式,已無法滿足教師多元化的專業成長需求。今日的教師專業發展已轉向持續的、系統的、合作的、建構的、多元形式的、研究取向的、配合工作情境的、學生成果導向的方向進展。

參考書目

饒見維(2003)。教師專業發展:理論與實務。台北市:五南。
Díaz-Maggioli, G. (2004).
Teacher-centered professional development. Alexandria, VA:

      Association for Supervision and Curriculum Development.

Jackson, A. W., & Davis, G. A. (2000). Turning points 2000: Educating adolescents in

      the 21st century. New York: Teachers College Press.

Kariuki, C. (2009). Professional development for 21st century teachers: Effective

      classroom management. (ERIC Document Reproduction Service No. 505988). 

Michigan State Board of Education (2000). Professional development definition and 

      standards. Available: http://ameritechacademy.org/Summer2002Web/Day.

Mizell, H. (2007). NSDC has a brand-new purpose. Available:

      http://www.nsdc.org/news/system/sys9-07mizell.pdf

National Staff Development Council. (n.d.). NSDC resolutions. Available:

      http://www.nsdc.org/connect/about/resolutions.cfm.

Robb, L. (2000). Redefining staff development: A collaborative model for teachers and

      administrators. Portsmouth, NH: Heinemann.

Sparks, D. (1994). A paradigm shift in staff development. Journal of Staff Development,

      15(4), 26-29.

Zepeda, S. J. (1999). Staff development: Practices that promote leadership in learning

      communities. Larchmont, NY: Eye on Education.

學術引用格式

  教師專業發展的定義(無日期)。教育部中小學教師專業發展整合平台。民國○年○月○日,

   取自:http://teachernet.moe.edu.tw/MAIN/Article/ArticleDetail.aspx?proid=A-1&aid=18

 

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